UNIDAD No 1
NOMBRE DE LA UNIDAD: Leer es una aventura
FASE DE INICIACION: Socialización y conceptos
OBJETIVO DE LA UNIDAD: identificar y explicar los conceptos
indispensables para la realización de una adecuada comprensión lectora y que
conlleve al desarrollo de diversas actividades.
ESTANDAR: Comprendo textos argumentativos
estableciendo las situaciones de comunicación que se construyen en ellos.
EJE
TEMATICO: Realizar
hipótesis de lectura, exploración de conocimientos previos.
Identificar el sentido global del
texto en un contexto particular, tipo de público, tema, intención, fuente.
RECURSOS DIDACTICOS: Test,
lapiceros, computadores.
EVIDENCIAS: resultados
de las rejillas
Cuando se
habla de comprensión lectora; existen un conjunto de teorías que se constituyen
en referentes y permiten sustentar
nuestra propuesta de investigación. En este estudio se parte desde el documento planteado por el
Ministerio de Educación Nacional en los Lineamientos curriculares de Lengua
Castellana; donde se enfatiza en el proceso de comprensión lectora y se recurre
a Isabel Solé para profundizar en las estrategias de lectura. Teniendo en
cuenta lo anterior a continuación se van a definir los conceptos de: leer y
comprensión lectora.
v ¿Qué
es leer?
Como punto
de partida para entender que es la comprensión lectora iniciaremos por definir
que es lectura. Por lectura se entiende
como el proceso de aprehensión de determinadas clases de información contenidas
en un soporte particular que son transmitidas por medio de ciertos códigos,
como lo puede ser el lenguaje. En otras palabras, leer es un proceso complejo mediante el cual
se construye el significado de un texto. La lectura va más allá de un mero
proceso de decodificación ya que al leer
se transforman realidades, pensamientos, sentimientos, se comprende, se capta,
se entiende, se aprende y con ello el ser humano fortalece el proceso de
comunicación con los demás.
Para el
Ministerio De Educación Nacional (1998), en sus Lineamientos curriculares del
área de lenguaje:
“leer
es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre
el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que
sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto,
tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres
factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión”. (p 47).
En este
mismo orden de ideas, Isabel Solé (1992) En
estrategias de lectura: expresa que
“leer es un proceso de interacción entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guían su lectura. El significado del texto se construye por parte
del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o
significado. Lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene
para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor
quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se
enfrenta a aquél. Para que exista entonces una comprensión lectora es necesario
que haya una interacción entre tres componentes, lo que nos lleva a pensar que
si ésta interacción es presentada sólo en uno, o en dos de los factores en
forma aislada, es imposible que haya una comprensión de textos en algún área del conocimiento y a su vez en ninguna
de las expresiones del ser: es decir, no hay comprensión en el texto, ni en el
sujeto y mucho menos en el contexto ya que no pueden funcionar aisladamente
sino en conjunto”.
A
continuación expresaremos mediante un diagrama (figura 1) estas relaciones.
Figura 1
Es
entonces allí, donde la escuela debe abordar una postura clara, y establecer
políticas institucionales que permitan la articulación de estos factores y la
aplicación de estrategias que permitan la transformación de dichas prácticas.
Por tanto,
la lectura, debe ser considerada como un proceso que va más allá de descifrar
el texto, se debe llegar hasta la interpretación consciente del mismo, la cual
está determinada por las experiencias y conocimientos previos que posee el
lector.
Por su parte Cassany, (2001) sostiene que:
La
lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e
indiscutibles, que proporciona la escolarización. La alfabetización es la
puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una
cierta e importante socialización, conocimientos e información de todo tipo.
Además, implica en el sujeto capacidades cognitivas superiores. Quien aprende a
leer eficientemente desarrolla, en parte su conocimiento. En definitiva, la
lectura se convierte en un aprendizaje transcendental para la escolarización y
para el crecimiento intelectual de la persona. (p. 193).
Teniendo en cuenta el
aporte de Cassany, se estima la lectura como punto de partida para lograr la
comprensión. No necesariamente la lectura debe ser perfecta, pero que al menos
debe cumplir con unas condiciones como son la calidad, la fluidez, la
entonación, que garantizaran el proceso de comprensión, por ejemplo; un niño
que en su proceso de lectura utiliza un silabeo constante y una entonación
confusa difícilmente comprenderá lo que lee. De allí que cuando se lee de forma
adecuada se desarrolla el pensamiento
y se alcanzan habilidades que permiten dar cuenta de las ideas del texto, analizarlo, adoptar una postura, crear
un aprendizaje significativo y por ende contribuir a mejorar la calidad de la
educación.
v ¿Qué
es comprensión lectora?
La
comprensión lectora es una actividad compleja y gradual que puede llegar a
diferentes niveles de profundidad dependiendo de diversos factores y de dos
procesos decodificadores: uno, consiste en asociar la palabra escrita con el significado disponible
en la memoria del sujeto. Es un rápido reconocimiento visual de palabra
escritas activando directamente su significado. El otro proceso, que también se
denomina “recodificación” implica transformar las letras impresas en silabas, y
en sonidos para activar así el significado.
El
Ministerio de educación Nacional a través de los lineamientos Curriculares para
lenguaje establece los niveles de comprensión lectora así: nivel literal, nivel
inferencial y nivel crítico.
“El
nivel literal se constituye en
primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de
lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un
nivel a otro, estando simultáneamente en ellos”
En el
nivel literal se hace necesario dar
cuenta de lo explícito en un texto, se trata del “reconocimiento del primer
nivel de significado del mensaje”, según Eco, y se realiza cuando el lector
parafrasea, glosa o resume lo que lee.
El nivel de lectura inferencial, está
relacionado con la categoría inferencia. Este es el nivel intermedio entre el
literal y el crítico, es un nivel de construcción más complejo, en él es necesario que el lector haga deducciones a
partir de lo que lee o extrae conclusiones.
En cuanto
al nivel crítico-intertextual de lectura, se hace necesario un proceso de
construcción mental más complejo, este es considerado el nivel más alto de
comprensión; como se plantea en los lineamiento en él, “se explota la fuerza de la conjetura,
determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el
“Diccionario” sino por la lectura desde la “Enciclopedia”; es decir, la puesta
en red de saberes de múltiples procedencias (esto sería lo intertextual). La
explicación interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la
reconstrucción de la macroestructura semántica (coherencia global del texto),
pasa por la diferenciación genérico-discursiva (identificación de la
superestructura: ¿es un cuento, una historieta, un poema, una noticia, una
carta...?) y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del
enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades del autor
empírico.”
En este
momento de la lectura es necesario que el lector se posesione, tome un punto de
vista, qué cuestione lo leído, el lector conjetura, que evalúe y asume una postura a partir de lo leído, que
no trague entero y no sólo se dedica a almacenar información. Esa construcción
de pensamiento lo conduce a identificar
intenciones ideológicas de los textos y de los autores y, en consecuencia, a
actualizar las representaciones ideológicas propias.
Teniendo
en cuenta que leer es un proceso complejo y gradual y que está estructurado
por niveles según sus condiciones y complejidad, es necesario estos sean tenidos
en cuenta en el presente estudio a fin de saber específicamente cual es el
estado o nivel en que se encuentran nuestros niños y el paso a seguir,
adoptando medidas pertinentes a las necesidades y edad en que se encuentra.
Comprender,
entonces, es una actividad intelectual que permite valorar un texto,
reflexionar sobre su sentido, interiorizarlo, apropiarse de su significado,
construir otros con base en los conocimientos que ya tiene. La búsqueda y
construcción de significados implica una interacción del lector, autor y texto
y la utilización de diferentes estrategias como el muestreo, predicción e
inferencia. (Modelo interactivo de la comprensión lectora)
La
comprensión lectora es pues una actividad intelectual que va mucho más allá de
la sola decodificación del texto; implica una interacción entre el texto y el
lector. Para ello hace uso de la información visual (la ofrece el texto) y de la no visual que
corresponde a todas sus experiencias previas.
La
interacción permite que el lector establezca relaciones, categorice, compare,
busque semejanzas y diferencias, haga inferencias, generalice y cambie esquemas
mentales al elaborar nuevos conocimientos.
En toda esta tarea es importante la
experiencia previa, pues serán determinantes en la cantidad de esquemas que
posea el individuo. Si la experiencia es limitada, también lo serán los
esquemas. En el caso que el lector no posea un esquema en relación con algún
tema o concepto, puede formarse uno nuevo de acuerdo a la información
proporcionada. De esta manera, a medida que el lector elabora nuevos
conocimientos y los relaciona con la información que ha almacenado, los
esquemas se amplían.
Mientras más sea el conocimiento previo
del lector, más probabilidades tiene de entender las palabras relevantes,
realizar las inferencias correctas durante la lectura y elaborar correctamente
los modelos de significado. Es importante señalar que el proceso de comprensión
es continuo y constante, puesto que siempre se incorporará nueva información.
Por su
parte, Cassany (2001) entiende la comprensión lectora como algo global que a su
vez está compuesta por otros elementos más concretos. Estos elementos, reciben
el nombre de microhabilidades. Cassany identifica nueve (percepción, memoria,
anticipación, lectura rápida y atenta, inferencia, ideas principales,
estructura y forma, leer entre líneas y autoevaluación) las cuales, como ya
hemos mencionado, si trabajamos todas ellas lograremos obtener gran habilidad a
la hora de comprender todo aquello que leamos.
Su
propuesta se basa en trabajar estás
microhabilidades por separado para conseguir adquirir una buena comprensión
lectora.
1.
Percepción: el objetivo de esta microhabilidad es adiestrar el comportamiento
ocular del lector para incrementar su eficiencia lectora. Su intención es
desarrollar las habilidades perceptivo-motoras hasta el punto de autoafirmarlas
y de ganar velocidad y facilidad lectora. Esta microhabilidad pretende que los
lectores consigan una ampliación del campo visual, la reducción del número de
fijaciones y el desarrollo de la discriminación visual.
2.
Memoria: dentro de esta microhabilidad se puede dividir entre memoria a corto
plazo y memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo nos proporciona una
información muy escasa que reteniéndola nos proporciona el significado de
algunas oraciones. Sin embargo, la memoria a largo plazo recopila toda esa
información retenida en la memoria a corto plazo para extraer el contenido
general y más importante de un texto leído.
3.
Anticipación: esta microhabilidad pretende trabajar la habilidad de los
lectores a la hora de prever el contenido de un texto determinado. Si no se es
capaz de anticipar el contenido de un texto, la lectura de este se hace más
difícil. También decir que esta microhabilidad tiene un gran papel en la
motivación del lector y la predisposición que puede tener para leer un
determinado texto.
4. Lectura
rápida (skimming) y lectura atenta (sanning): Son unas microhabilidades
fundamentales y complementarias entre sí para leer con eficacia y con rapidez.
Pocas veces leemos exclusivamente palabra por palabra, sino que en primer lugar
damos una ojeada general en busca de cierta información que nos pueda parecer
más relevante o que nos interesa antes de comenzar una lectura más detallada.
Debemos conseguir que los lectores sepan saltar de un punto a otro en el texto
para buscar información evitando únicamente la lectura lineal.
5.
Inferencia: Esta microhabilidad nos permite comprender algún aspecto
determinado de un texto a partir del significado del resto. En resumen, podemos
decir que esta microhabilidad nos ofrece información que no se encuentra de
forma explícita en el texto. Se trata de una microhabilidad importantísima para
que los lectores adquieran autonomía y no tengan que recurrir a otra persona
para que les aclare el significado de lo leído. Para clarificarla expongo el
ejemplo de encontrar una palabra desconocida y poder entender su significado
por el contexto.
6. Ideas
principales: esta microhabilidad permite al lector experto extraer determinada
información de un texto concreto: ideas más importantes, ordenación de estas
ideas, extracción de ejemplos, punto de vista del autor del texto, etc. Pueden
tratarse de ideas globales de todo el texto o ideas concretas de ciertas partes
del mismo.
7.
Estructura y forma: esta microhabilidad pretende trabajar los aspectos formales
de un texto (estructura, presentación, estilo, formas lingüísticas, recursos
retóricos etc.). Es importante trabajar esta microhabilidad puesto que la
estructura y la forma de un texto nos va a ofrecer un segundo nivel de
información que afecta al contenido. Esta microhabilidad puede trabajar desde
los aspectos más globales como la coherencia, cohesión y adecuación hasta
aspectos más específicos como la sintaxis y el léxico.
8. Leer
entre líneas: esta microhabilidad nos va a proporcionar información del
contenido que no se encuentra de forma explícita en el texto, sino que está
parcialmente presente, que está escondido o que el autor lo da por entendido o
supuesto. Esta microhabilidad se trata de una de las más importantes puesto que
va mucho más allá que la comprensión del contenido básico o forma del texto.
9.
Autoevaluación: esta microhabilidad ofrece al lector la capacidad consciente o
no de controlar su propio proceso de comprensión, desde incluso antes de
empezar la lectura hasta acabarla. Es decir, desde que comenzamos a trabajar la
microhabilidad de anticipación, ya mencionada anteriormente, podemos comprobar
si nuestras hipótesis sobre el contenido del texto eran correctas y comprobar
si realmente hemos comprendido el contenido del propio texto.
Por su parte Solé (2001). Menciona que en el
proceso de la lectura realizamos una serie de actividades, denominadas
estrategias, que generalmente realizamos de forma inconsciente y que nos
permiten interactuar con el texto, y finalmente comprenderlo.
Estas son las diferentes
estrategias según Solé (2001).
1. Predicciones, hipótesis
o anticipaciones: Las predicciones, hipótesis o anticipaciones consisten en
fórmulas o ideas sobre lo que se encontrará en el texto. Generalmente no son
exactas, pero de algún modo se ajustan y se establecen a partir de elementos
como el tipo del texto, el título, las ilustraciones, etc. En ellas intervienen
la experiencia y el conocimiento del lector que se tienen en torno al contenido
y los componentes textuales.
2. Interrogar al texto: Las
preguntas para interrogar al texto, que se establecen antes de la lectura,
están relacionadas con las predicciones, hipótesis o anticipaciones. Ellas permiten aplicar los
conocimientos previos y reconocer lo que se sabe y se desconoce en torno al
contenido y elementos textuales.
3. Verificación de las
predicciones, hipótesis o anticipaciones: En el proceso de lectura las predicciones,
hipótesis o anticipaciones deben ser verificadas o sustituidas por otras. Al
verificarlas o sustituirlas la información que aporta el texto se asienta a los
conocimientos del lector al tiempo que se va dando la comprensión.
4. Clarificar dudas:
Conforme se lee, se hace necesario comprobar, preguntándose a uno mismo si se
comprende el texto. Si surgen dudas es necesario regresar y releer hasta
resolver el problema.
5. Recapitular: Al leer se
va construyendo el significado del texto. La recapitulación permite tener una
idea global del contenido y tomar de él las partes que sirvan al propósito de
la lectura.
v ESTRATEGIAS DE LECTURA EN EL
AULA
1.
Activar
conocimientos previos: A partir del título, las
imágenes, la silueta del texto.
2.
Consulta
de significados: búsqueda de palabras desconocidas;
sinónimos y antónimos.
3.
Diálogo
sobre el texto: A medida que avanza la lectura detenerse
a hablar de lo que se va leyendo, tratando de explorar nuevos sentidos. La idea
de esta estrategia es buscar la participación de los estudiantes en la lectura.
Se pueden relacionar los textos con otros, explicar algunos elementos confusos,
o permitir que el estudiante relacione lo leído con datos previos o con su
experiencia.
4.
Preguntas
sobre lo leído: La idea es diseñar preguntes que abarquen
los diferentes niveles de lectura.
5.
Producción:
escritura de un producto sobre lo leído: reflexión, narración, etc.
v EJEMPLO
DE TIPOS DE PREGUNTAS Y EL ANALISIS QUE SE DEBE HACER
TEXTO 1
“En Canadá, los pájaros
cantan en primavera. El resto del año, ellos emigran
a otros lugares más cálidos y tropicales.”
NIVEL
LOCAL (CÓDIGO DE SUPERFICIE)
El código
de superficie es el texto mismo, por lo tanto, las preguntas son
aquellas de carácter literal. Los estudiantes pueden escanear estas
preguntas solo leyéndolas y buscando las mismas palabras en el texto. Pueden
utilizar la técnica del subrayado también. Aquí van algunas
preguntas de carácter textual:
1.-
¿Dónde cantan los pájaros en primavera?
2.-
¿Quiénes cantan en Canadá en primavera?
3.-
¿Cuándo/En qué estación del año/En qué época del año cantan los pájaros en
Canadá?
4.- ¿Qué
hacen los pájaros el resto del año?
5.- ¿A
dónde emigran los pájaros el resto del año?
6.- ¿Cómo
son los lugares a los que emigran los pájaros?
ANALISIS: Pueden
darse cuenta de que la respuesta a las preguntas 1, 2 y 3 ¡¡ES LA MISMA!! Los
estudiantes pueden responder a las tres preguntas de la misma manera: “En
Canadá, los pájaros cantan en primavera”. Como ven, ya captaron qué tipo de
preguntas son estas. La mayoría de los docentes, o de la gente que se involucra
en comprensión lectora, piensan que esto es lo que hay que hacer. Tienen razón,
por supuesto, pero falta mucho más.
NIVEL
GLOBAL (TEXTO BASE)
Las
preguntas de texto base implican que el estudiante debe
manejar las ideas del texto, pero a un nivel más semántico, no
literal. Debe realizar algunas inferencias automáticas y puente, y debe
ser capaz de relacionar oraciones entre sí, o partes de ideas entre sí, algunas
de las cuales no necesariamente están juntas. Aquí van algunas preguntas:
7.- ¿A
qué se refiere la palabra subrayada ‘ellos’ en este texto?
8.-
¿Cuántas cosas hacen los pájaros en este texto?
9.- ¿Es
Canadá un lugar cálido y tropical?
10.- ¿Qué
significa la palabra ‘emigrar’ en este texto?
11.- ¿De
qué se trata el texto?
12.- ¿Qué
género textual es este: definición, biografía o texto ecológico?
13.- ¿A
qué tipo de texto corresponde: narrativo, argumentativo, instructivo o expositivo?
14.- ¿Qué
título le pondrías a este texto?
15.-
¿Dónde se puede encontrar este tipo de texto?
ANALISIS: la
pregunta 7, es microtextual, los estudiantes deben hacer una inferencia
correferencial, y saber que ‘ellos’ son los pájaros de la oración anterior.
Lo mismo para la pregunta 8.
La pregunta 9 es más macrotextual y
necesita más procesamiento. Si el texto dice que los pájaros se van a lugares
más cálidos y tropicales, es porque Canadá no lo es. ¡OJO! Si
un estudiante responde esta pregunta porque sabe que Canadá es frío, y no dando
razones desde el texto, entonces NO ESTÁ CONTESTANDO CON UN
PROCESAMIENTO DEL TEXTO, sino que con su conocimiento previo.
La
pregunta 10 requiere lo mismo. Los estudiantes deben dar razones del texto para
saber qué es ‘emigrar’, y no utilizar su conocimiento previo.
La pregunta 11 es una clásica pregunta que
apunta a la macroestructura, o sea a lo global: ¿De qué se
trata…? Puede ser una parte del texto, o el texto completo.
La
pregunta 14 también apunta a lo mismo. Si el estudiante comprendió el texto de
manera global, podrá dar un buen título al texto.
Las
preguntas 12, 13 y 15 apuntan a la superestructura del texto y
al género al que pertenece.
NIVEL
CRÍTICO (MODELO DE SITUACIÓN)
El modelo
de situación es el nivel que está más allá del texto. Si
se fijan en las preguntas, ninguna apunta a información que está explícita en
el texto, sin embargo, se necesita entender cabalmente el texto para
contestarlas y entender la situación a la que se hace referencia. Veamos:
16.-
¿Entre qué fechas (día y mes) cantan los pájaros en Canadá?
17.-
Nombre tres países posibles hacia donde los pájaros emigren.
18.-
¿Cuál sería la razón de que los pájaros no emigren a Chile?
19.- ¿Es
el cóndor uno de los pájaros que cantan en primavera en Canadá?
20.- ¿En
qué sentido se realiza una emigración?
a.- desde Canadá a otro país
b.- desde otro país a Canadá
21.- ¿Por
qué crees tú que los pájaros no se quedan en Canadá el resto del año?
ANALISIS: En el
modelo de situación los estudiantes deben acceder a su conocimiento previo para
contestar, y realizar inferencias mucho más difíciles para
hacerlo. La información no está en el texto, pero se saca del texto.
Paradojalmente, es ‘información que no está en el texto pero que sí está’, si
tengo el conocimiento previo relevante para ello.
La
pregunta 16 necesita del estudiante conocimiento sobre las fechas de la
primavera; pero no solo eso, sino que las fechas en hemisferios opuestos.
Canadá está en el hemisferio norte, por lo que la primavera es en el otoño del
hemisferio sur (21 Marzo al 21 Junio).
La
pregunta 17 requiere saber qué países son tropicales.
La
pregunta 18 requiere que el estudiante dé una respuesta de ‘evaluación’
de lo que dice el texto. Esta pregunta puede tener varias razones válidas: los
pájaros no emigran a Chile porque tendrían frío, porque buscan calor, porque
Chile no es tropical, etc.
La
pregunta 19 requiere conocimiento sobre el cóndor como ave ‘Andina’.
La 20
implica que el estudiante se haga una imagen mental de lo que es una
emigración, versus lo que se llama una ‘inmigración’.
La última
pregunta también es de evaluación y reflexión, y necesita que el
alumno dé respuestas posibles que la respondan.
Como se
ve, ninguna de estas preguntas tiene la respuesta en el texto mismo, ni en el
texto base, sino que está más allá del texto en conjunto con el conocimiento
previo y las inferencias que se puedan realizar. Si llegamos a este nivel,
entonces el texto será mucho más profundo y se tendrá una comprensión cabal del
mismo. Llegar aquí implica haber trabajado significados de palabras (emigrar),
cultura general, reflexionar críticamente o analíticamente, evaluar el texto y
su contenido, y una larga lista de cosas buenas. No obstante lo anterior, para
que mis estudiantes puedan hacer eso, hay que dotarles del conocimiento que
requerirán para contestar preguntas de este tipo. No es una posibilidad, en
este caso, entregar la guía y que contesten y que cuando no entiendan Ud. les
diga, “vuelve a leer”.
Ahora los
insto a que hagan esta guía y vean qué pasa con su clase y sus estudiantes. A
ver si son capaces de obtener una buena calificación o no, y en cuánto tiempo
la contestan. Si lo hacen, las preguntas de modelo de situación deben tener 2
puntos por ser más difíciles, y las otras solo 1 punto. Me aventuro a pensar
que los tiempos serán más largos que los de costumbre, y que hasta sus alumnos
brillantes podrían tener problemas con este texto ‘tan fácil’.
Como ven,
un texto muy corto, que puede nacer de su propia creatividad, se puede
convertir en un excelente texto que gatille mucho aprendizaje, que sea
interdisciplinario y que represente una dificultad de comprensión. Llenar a los
estudiantes de guías repletas de textos extensos y muchas preguntas que no
sabemos a qué nivel apunta, no es una buena manera de enseñar a comprender.
Prof.
Orlando Nieto
v ACTIVIDADES DE LA UNIDAD No 1:
A continuación se les presenta una serie de test los cuales tienen como
objetivo de caracterizar a cada uno de los estudiantes participantes de
esta propuesta e identificar el nivel de comprensión lectora
en el que se encuentran, es decir literal, inferencial o crítico.
Los test a desarrollar son:
La historia de Daniel
La lechera
Haití un año después
Apatía electoral
Caricatura de Mafalda
Cada uno de estos test luego de ser desarrollados, serán socializados
y los docentes les presentarán los resultados del nivel en el cual se encuentran
para lo cual hará uso de la rejilla como instrumento de recolección de datos.
ACCIONES DE APRENDIZAJE: Desarrollar cada uno de los test que permitirá
identificar el nivel en el que se encuentran.
Socializar con los docentes los test elaborados compartiendo con ellos
sus claves de acceso.
TIEMPO DE ENTREGA: A partir de la lectura de cada uno de los test, se ha estipulado un tiempo de 3
días para ser resueltos y socializarlos con los docentes a través de la
plataforma.
Los docentes no solo les presentarán un informe detallado de los
resultados a través de la plataforma, sino, dentro del aula de clases.
1. La
historia de Daniel
Daniel juega muy contento en su habitación, monta y desmonta palabras
sin cesar.
Hay veces que las letras se unen
solas para formar palabras fantásticas, imaginarias, y es que Daniel es mágico,
es un mago de las palabras.
Lleva unos días preparando un regalo muy especial para aquellos que más
quiere.
Es muy divertido ver la cara de mamá cuando descubre por la mañana
un buenos días, preciosa debajo de la almohada; o
cuando papá encuentra en su coche un te quiero de
color azul.
Sus palabras son amables y bonitas, cortas, largas, que suenan bien y
hacen sentir bien: gracias, te quiero, buenos días, por favor, lo siento, me gustas.
Daniel sabe que las palabras son poderosas y a él le gusta jugar con
ellas y ver la cara de felicidad de la gente cuando las oye.
Sabe bien que las palabras amables son mágicas, son como llaves que te
abren la puerta de los demás.
Porque si tú eres amable, todo es amable contigo. Y Daniel te pregunta:
¿quieres intentarlo tú y ser un mago de las palabras amables?
FIN.
Cuento de Susanna Arjona Borrego,
España.
Después de leer
el cuento responde:
- Daniel juega en:
- El
parque
- La
casa
- La
habitación
- La
escuela
- Cuando se dice en la historia que Daniel monta
y desmonta palabras sin cesar, quiere decir que:
- Las
sube y baja de una parte alta
- Arma
y desarma nuevas palabras
- A
Daniel le gusta escribir
- Daniel
es muy divertido
- Las palabras que escribe Daniel nos llevan a
pensar que es un niño:
a.
Egoísta
b.
Amable
c.
Estudioso
d.
Juguetón
- Según la historia, las palabras son poderosas
porque:
a.
Causan sensaciones en las personas
b.
Son amables y bonitas
c.
Las crea Daniel
d.
Puedes jugar con ellas
- Cuando se dice en la historia “Sabe bien que
las palabras amables son mágicas, son como llaves que te abren la puerta
de los demás” quiere decir que:
- Las
palabras tienen llaves
- Las
palabras amables nos facilita las relaciones con los demás
- Debes
ser amable con los otros
- Daniel
crea palabras amable
2. LA LECHERA
Juana la lechera caminaba muy contenta con su cántaro de leche sobre la
cabeza. Imaginaba ya en qué forma gastaría todo el dinero que la venta del
cántaro le iba a proporcionar: «Podré adquirir un cerdo, no me costará mucho
cebarlo; con su venta ganaré dinero. Entonces me compraré una vaca, que tendrá
un ternerillo; y más tarde seré dueña de un rebaño…».
Comenzó a dar saltos de alegría ante su idea, cuando de pronto tropezó,
y el cántaro de leche cayó al suelo haciéndose mil pedazos. ¡Adiós al ternero,
a la vaca, al cerdo y al rebaño! Desolada observaba el cántaro roto la lechera,
consciente de haber sufrido la pérdida de su fortuna antes de lograrla. FIN.
Después de leer el cuento el siguiente cuestionario:
- ¿Quién
era Juana?
- Una
vaca
- Una
niña que vendía leche
- La
autora de la fábula
- Una
amiga de la niña lechera
2. ¿Qué llevaba sobre su cabeza la lechera?
- Un
jarrón con frutas
- Un
cántaro de leche
- Una
vaca
- Muchas
ideas
- ¿Por qué la niña se cae y pierde su leche?
- Por
ir cantando
- Por
no mirar por dónde camina
- Por
ir distraída con la alegría de imaginar la
fortuna que haría
- Por
llevar algo en la cabeza que no le permitía mirar el suelo
- Cuándo en la fábula se dice: ¡Adiós al
ternero, a la vaca, al cerdo y al rebaño! entendemos que:
- La
niña saluda a su paso
- Por
el tropiezo desaparecen sus
ilusiones
- A la
niña no le gustan esos animales
- La
lechera se despide
- La Fábula nos enseña que:
- Debemos
mirar por donde caminamos
- Con
la venta de una leche puedes comprar muchas cosas
- No
se debe saltar con un cántaro en la cabeza
- Es
mejor no hacernos ideas con lo que aún no tenemos
1.
HAITÌ UN AÑO DESPUES
Hay pueblos que parece que sobre ellos ha caído una
maldición. Haití es uno de ellos, un lugar en el que se mezcla la extrema
pobreza con los sistemas políticos corruptos y la ignorancia que es manipulada
por creencias esotéricas como el vudú o el convencimiento de que los muertos
vuelven físicamente del más allá (zombis). Con estos ingredientes no hay manera
de que un pueblo avance, sobre todo, cuando sus dirigentes se aprovechan de
todo eso para amasar fortunas inmorales a costa del sufrimiento ajeno.
Así era Haití hace un año. Pero encima la tierra se movió,
con una intensidad que en países como Japón significaría un contratiempo (6,5),
pero que en lugares de construcciones endebles es la destrucción total. También
parece que a los pueblos más pobres les ha tocado habitar en los lugares más
peligrosos del planeta. Luego ha llegado el cólera y la comunidad internacional
no ha cumplido lo que prometió en la conferencia de donantes, pero sí que ha
habido dinero para misiles, portaviones y tanques. La verdadera maldición de
Haití es la crueldad del ser humano, lo mismo que sucede en Darfour, en el
Congo, en Somalia, en Liberia o en Birmania (o como se llame ahora), lo único
que saben hacer las grandes potencias es
venderles armas y expoliar sus recursos.
- De acuerdo con González Denis,
Haití es un país subdesarrollado debido a:
A. El fuerte temblor que lo sacudió
recientemente.
B. Sus propias creencias y culturas.
C. La corrupción política
D. Su idiosincrasia y gobierno.
- Teniendo en cuenta el contenido global
del texto, se puede inferir que la situación actual de Haití es:
A. Deplorable porque carece de un líder
que luche en pro de este.
B. Patética porque su gobierno solo
busca beneficios bélicos
C. Negativa ya que es una cultura de
creencias enigmáticas.
D. Perniciosa debido a la práctica de
ritos ocultos y brujería.
- El contenido del texto anterior
tiene como objetivo:
A. Dar a conocer una noticia de
interés.
B. Argumentar una posición ideológica
C. Relatar un suceso de la realidad
D. Analizar un acontecimiento verídico.
- De acuerdo con el contenido
textual, la frase subrayada al final se refiere a:
A. Los países desarrollados
B. El apoyo de naciones poderosas
C. La gestión de países desarrollados
D. La ayuda internacional a los pobres.
2.
APATÌA ELECTORAL
Esta contienda por la casa de Nariño no logra despertar el
entusiasmo que otras, a esta misma altura, ya generaban, ¿Por qué? “No me gusta la reelección, pero voy a votar por Santos
porque no hay más…”.Esta expresión recurrente en muchas conversaciones, expresa
bien la desazón que produce la actual campaña presidencial. A pesar de contar
con opciones, muchos sienten que elegirán un presidente por descarte.
Cualquiera habría pensado que la poca altura política de sus
contrincantes, le sumaría a Santos el brillo necesario para triunfar sin
esfuerzo. Sin embargo, contra todo pronóstico, la campaña de Santos emociona
más por su habilidad para perder votos que para ganarlos ¿Cómo es posible que
con todas las armas para ganar, santos se eche a perder? Este es un fenómeno
tan particular e inusual, que más parece digno de un psicoanálisis que de un
examen político.
Coincido en que el problema de Santos es la comunicación.
Pero no porqué le falte comunicar su gestión, ni porque la cuente mal, sino
porque ha confundido la comunicación con el gobierno. Tal vez la comunicación
le es muy útil a un candidato que aspire a ser presidente, pero para alguien
que ya ha tenido esa oportunidad, la mejor comunicación es mostrar capacidad de
gobierno.
Pese a esa evidente debilidad, los demás candidatos,
ocupados en la tarea de contradecir a santos, apenas si logran diferenciarse
entre sí. Por esto, los electores no pueden captar los matices ideológicos que
hay entre ellos y que son claves para identificarse con alguna propuesta. ¿Qué distingue programáticamente a Zuluaga, Peñaloza y
Ramírez? Es tal su coincidencia
ideológica que para muchos colombianos todos parecen eventuales fichas de Uribe
y susceptibles de concurrir para la
segunda vuelta.
El “todos contra santos”, paradójicamente, le sirve más al
presidente que a sus opositores, pues su efecto inmediato es la dispersión de
los votos y un desdibujamiento de la
personalidad de los candidatos. Así se configura un escenario que para el elector no resulta
nada seductor: Votar por un presidente que se empequeñece cada día o por
cualquiera de los “demás”. Y cuando las posibilidades se cierran a
“cualquiera”, da lo mismo apostar que no hacerlo.
- El contenido textual
básicamente cuestiona:
A. La desidia electoral
B. La figura presidencial
C. El desinterés político
D. El gobierno de santos.
- Una estrategia fundamental
empleada por Tamayo para justificar el tema textual es:
A. Citar otros partidos políticos
B. Aludir a santos
C. Enumerar varios candidatos
D. Mencionar a Uribe.
- De acuerdo con el contenido
anterior, se puede concluir que para los colombianos:
A. Elegir sus gobernantes les resulta
indiferente
B. No hay un perfil presidencial
contundente
C. Santos debe ser reelegido
D. Santos no debe reelegirse
- Por la manera como se presenta
la información en el texto de Tamayo, se puede decir que en este prevalece
un discurso:
A. Analítico
B. Argumentativo
C. Narrativo
D. Político.
- Por la estructura y elementos
inmersos en su contenido, el texto anterior puede considerarse:
A. Literario
B. Periodístico
C. Critico
D. Expositivo
3.
A
continuación se le presenta una caricatura en el cual debe observar con
detenimiento, realizar un análisis preciso, coherente y responder cada una de
las preguntas en forma breve.
1. De acuerdo con la caricatura
anterior, ¿Qué y a quien critica Mafalda en su mensaje?
|
|
2. ¿Por qué en el contenido de la
historieta aparecen algunas palabras resaltadas en negrilla y de tamaño más grande?
|
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3. ¿Qué función cumplen los signos
lingüísticos (… ¿? ! ¡ ) empleados en el contenido textual ?
|
|
4. El término empleado en la
penúltima viñeta…TITULOS ¿a qué se
refiere literalmente según el contenido textual?
|
|
5. La expresión final dicha por
Mafalda ¿Qué tipo de emoción o sentimiento expresa y debido a que lo hace?
|
UNIDAD No 2
NOMBRE DE LA UNIDAD: Construyendo una secuencia didáctica.
FASE DE INICIACION: Socialización y elaboración.
OBJETIVO DE LA UNIDAD: Implementar una secuencia didáctica basada
en la literatura infantil que contribuya
al mejoramiento de la comprensión lectora.
ESTANDAR: Comprendo textos argumentativos
estableciendo las situaciones de comunicación que se construyen en ellos.
Reflexiono
críticamente sobre el proceso comunicativo y la forma como este se adecúa a
diversos contextos.
EJE TEMATICO: Realizar hipótesis de lectura,
exploración de conocimientos previos.
Realizar inferencias a partir del análisis del
texto. Estructuración del texto por parte del autor.
RECURSOS DIDACTICOS: Textos,
computadores.
EVIDENCIAS: Registro
fotográfico.
v ¿Qué
es secuencia didáctica?
El termino secuencia didáctica hace referencia a una serie de
actividades relacionadas entre sí, con el objetivo de enseñar un determinado
contenido educativo.
Para tener mayor claridad se tomaron los aportes de algunos autores
los cuales explican el concepto de secuencia didáctica.
Para, Laura Frade Rubio (2009), la secuencia didáctica “es la serie de
actividades que, articuladas entre sí en una situación didáctica, desarrollan
la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio y un
fin, son antecedentes con consecuentes”. (p.11).
Por su parte, Montserrat Fons Esteve (2010) define la secuencia
didáctica como “la manera en que se articulan diversas actividades de enseñanza
y aprendizaje para conseguir un determinado contenido”. (p.41).
Por un lado, Antoni Zabala Vidiella (2008), dice que “son un conjunto
de actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas para la consecución de
unos objetivos educativos que tienen un principio y un final conocidos tanto
por el profesorado como por el alumnado”. (p.16).
Por otro lado, Sergio Tobón Tobón (2010) considera que las secuencias
didácticas son “conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y
evaluación que con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas
metas educativas, considerando una serie de recursos”. (p. 20).
Teniendo en cuenta lo anterior, una secuencia didáctica es considerada
en el ámbito educativo como una planeación estratégica de actividades a seguir
para alcanzar objetivos y propósitos específicos. Como estructura didáctica nos
permite organizar contenidos, actividades, tiempo y recursos. Se elabora
partiendo de un eje que puede ser temático, los contenidos se abordan según su
complejidad, atiende a las necesidades de repetición, recursividad, articulación
y enlace de diversos contenidos educativos. Para la planeación de una secuencia
didactica es necesario determinar con claridad los contenidos que se van a
desarrollar, esto con el propósito de que todas las actividades sean coherentes
y pertinentes con todo aquello que se quiere enseñar, deben estar vinculadas
entre sí de una forma sistematizada y jerárquica para poder posibilitar el
desarrollo de conocimiento, actitudes y habilidades, de esta manera, se
configura una sucesión ordenada en las que cada actividad se relaciona con una
o varias actividades anteriores y otras posteriores posibilitando acercarse a
un mismo objeto de estudio a través del conjunto de saberes.
Esta segunda unidad se
fundamenta en la realización de una secuencia didáctica la cual busca a
partir de la literatura infantil mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes del grado nueve. Se pretende realizar una serie de actividades
vinculadas entre sí, las cuales servirán de apoyo al docente para que guie a
los estudiantes y estos de manera autónoma sean capaces de construir sus
propios conocimientos en función de aquello que se quiere enseñar y sin centrarse en acciones aisladas. Se invita
la habitual puesta en práctica, al sostenimiento de las actividades en días
diferentes, a la instalación de la continuidad de un tema en períodos extensos,
la vuelta a un mismo texto con otros propósitos, la indagación de fuentes, la
selección de información Esta secuencia
didáctica está diseñada siguiendo el orden de actividades; inicio, desarrollo,
cierre y evaluación.
La
secuencia didáctica se constituye en una herramienta de gran utilidad que
facilita la comprensión lectora en los estudiantes ya que por medio de ésta se
tiene un acercamiento directo entre el estudiante y el contenido de un texto,
por otra parte estructura actividades que permiten que gradualmente se vaya
desarrollando habilidades para mejorar el proceso de comprensión, las actividades de evaluación están relacionadas
además con la forma como desde el MEN son evaluados los estudiantes haciendo
así que se constituya una familiaridad entre la evaluación externa y las
actividades internas o del aula.
v ACTIVIDADES
DE LA UNIDAD No 2
A
continuación se da inicio a la secuencia didáctica en la cual encuentran una
serie de textos a través de los cuales se desarrollarán las diferentes
competencias. Es importante que en cada una de estas respondan los
interrogantes. Los textos que deben leer son los siguientes:
·
Había
una vez una llave
·
Los
ratones
·
Tito
y pepita
·
El
caracol que quería saber quién se robó su casa
·
El
doctor Me di cin
·
El
hombre y la gansa
·
Ahora
no, Bernardo
v ACCIONES
DE APRENDIZAJE
·
Desarrollar
cada una de las actividades que aquí se presentan
·
Compartir
las actividades realizadas con los otros estudiantes a través de la
conformación de redes de aprendizaje. Para esta actividad, los estudiantes
deben suministrar las contraseñas entregadas para ingresar a esta plataforma.
v TIEMPO
DE ENTREGA
Para la realización de esta
unidad No 2 deben tener en cuenta el siguiente cronograma:
Para las diferentes actividades de intervención, cuentan con un total de 7 días (1 por actividad).
Para las diferentes actividades de intervención, cuentan con un total de 7 días (1 por actividad).
Para compartir las
actividades realizadas con los otros estudiantes a través de la plataforma,
deben realizarlo el día siguiente de haber culminado las actividades de
intervención.
ACTIVIDAD
DE INTERVENCIÓN I
HABÍA UNA VEZ UNA…
Objetivo: Desarrollar habilidades para
hacer anticipación en la lectura.
Comprender el sentido
global del texto.
Estándar: Comprende textos que tienen diferentes
formatos y finalidades.
Elabora hipótesis del
sentido global de los textos, antes y durante del proceso de lectura; para el
efecto me apoyo en mis conocimientos previos, las imágenes y los título.
Competencia: comunicativa (proceso de lectura)
Extrae información
implícita y explicita en el contenido del texto.
Desempeño esperado:
Lee de manera coherente
el texto
Hace inferencia del
texto leído
Identifica información
implícita en el texto
Comprende que algunos
escritos están compuestos por textos y gráficos, esquemas o imágenes.
Método: Esta actividad se trabajará
teniendo en cuenta los tres momentos que
propone Isabel Solé basados en las cinco estrategias (predicciones, interrogar
el texto, verificar las predicciones, clarificar dudas y recapitular)
Primero se proyectará
una imagen que corresponde a la caratula del cuento “Había una vez una llave”, seguidamente los estudiantes responderán tres preguntas que darán cuenta
de su proceso de anticipación y del posible contenido del texto.
Posteriormente, se realiza la lectura compartida a través de
la proyección de imágenes del cuento.
Se verificaran las
predicciones de los estudiantes con preguntas hechas por el docente. Finalmente
responderán un cuestionario con preguntas de orden literal, inferencial y
crítico.
ACTIVIDAD DE INTERVENCIÓN I
PARA EL ESTUDIANTE
A continuación se
relacionan las imágenes que se proyectarán a los estudiantes
1. Los
estudiantes observarán la siguiente imagen y responderán el cuestionario:
ACTIVIDAD DE ANTICIPACIÓN:
Después de observar la
imagen responde:
¿De
qué crees trata el cuento?
¿Cuáles
crees sean los personajes de este cuento?
¿Quién
es Graciela Montes?
ACTIVIDAD DE VERIFICACIÓN DE
HIPOTESIS
¿Acertaste
en el contenido y personajes del cuento?
¿Ya
sabes quién es Graciela Montes?
¿Encontraste
nuevos personajes en el cuento?
LECTURA CONJUNTA DEL CUENTO
Test de comprensión lectora
HABÍA UNA VEZ…
Nivel literal
1.
¿Cómo
se llamaba la viejita del cuento que caminaba despacito?
- Graciela
Montes
- Antolina
- Isol
- Ninguna
de las anteriores
Nivel inferencial
2.
La
llave que la viejita encontró le sirvió para abrir su puerta, por qué:
- Era
mágica
- Era
la llave que buscaba
- Las
llaves abren puertas
- Ninguna
de las anteriores
Nivel crítico
3.
La
historia anterior nos enseña que:
- Debemos
ser cuidadosos con nuestras pertenencias
- A
los fantasmas no se les debe temer
- Los
niños querían a su abuelita
- Ninguna
de las anteriores
ACTIVIDAD DE INTERVENCIÓN II
Los ratones
Objetivo: Identificar el mensaje del
texto a partir de la lectura de un poema y lo expreso.
Estándar: Leo diferentes clases de
textos.
Identifico el
propósito comunicativo y la idea global de un texto
Competencia: Identifico a través
de la lectura de una poema el mensaje
Desempeño esperado:
Encuentra el mensaje a
través de la lectura
Exprese de manera clara
el mensaje del texto leído
TEST DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA EL ESTUDIANTE
Institución:
_____________________________________________fecha:__________
Lee el
siguiente poema:
Poema
infantil de Lope de Vega. Los ratones
Juntáronse los ratones
Y después de largo rato
de disputas y opiniones,
dijeron que acertarían
en ponerle un cascabel,
que andando el gato con él,
librarse mejor podrían.
Salió un ratón barbicano,
colilargo, hociquirromo
y encrespando el grueso lomo,
dijo al senado romano,
después de hablar culto un rato:
¿Quién de todos ha de ser
el que se atreva a poner
ese cascabel al gato?
Después
de leer el texto responde:
- Según el texto, ¿Quiénes
decidieron ponerle un cascabel al gato?
- Lope
de vega
- Los
otros gatos
- Los
ratones
- Un
ratón barbicano
2.
¿Para qué
los ratones le pondrían un cascabel al gato?
- Para
escuchar el cascabel
- Para
librarse del gato
- Para
divertirse un rato
- Para
saber cuál de los ratones es el más valiente
- Cuando en el
poema dice que: “Salió un ratón barbicano, colilargo, hociquirromo y encrespando
el grueso lomo, dijo al senado romano…” ¿Quién de todos ha de ser
el que se atreva a poner ese cascabel al gato?
La palabra senado romano indica
que:
- Habló
al resto de ratones reunidos
- Habló
a un ratón anciano
- Habló
con el gato
- Habló
con los gatos reunidos.
- ¿Quién es el autor del Poema “Los Ratones”?
a. Lope
de Vega
b. Los
ratones
c. El
gato
d.
El ratón barbicano.
- La pregunta que hace el ratón colilargo, busca saber quién:
- Representa
al senado romano
- Es
el ratón que realizará la hazaña
- Cuántos
ratones hay
- Buscará
al gato
ACTIVIDAD
DE INTERVENCIÓN III
TITO Y PEPITA
Objetivo: Desarrolle habilidades para comprender a partir de la
lectura de diferentes textos
Estándar: Comprende textos que tienen diferentes
formatos y finalidades.
Leo diferentes clases
de textos.
Competencia: comunicativa (proceso de lectura)
Semántica – sintáctica
- pragmática.
Desempeño esperado:
Lee textos de manera
secuencial
Extrae información
implícita en los textos que lee
Hace inferencia del
texto leído
Identifica información
explícita en el texto
Comprende que algunos
escritos están compuestos por textos y gráficos, esquemas o imágenes.
Antes
de la lectura: Preguntas para activar saberes previos y
realizar predicciones. Se les
presentará una imagen a los estudiantes para que la observen detalladamente y a
partir de allí el docente de manera oral hará las siguientes preguntas:
¿Qué observan en la
imagen?, ¿Quiénes creen que sean los
personajes los personajes de esta historia? ¿Cómo se notan los personajes de la
imagen? ¿Qué creen que pasa entre esos personajes? ¿De qué crees trata esta
historia?
Durante
la lectura:
Los estudiantes leerán el texto el cual
tiene 18 páginas ilustradas.
Luego seleccionan o subrayan las palabras desconocidas, estas se
escriben en el tablero y con ayuda de todos se definirán.
El docente
releerá el texto y los demás participantes seguirán la lectura.
Seguidamente verificarán sus predicciones,
para ello el docente hará las siguientes preguntas como: ¿Acertaron en el contenido y personajes de la historia?
¿Conocías la historia u otra similar?
¿Te sorprendió el contenido del texto?
Después
de la lectura: se interrogará el texto mediante las
siguientes preguntas:
¿Qué
situación nos plantea en texto o de qué trata el texto?
¿Quiénes
son los personajes del texto?
¿Se relaciona el título y el resto del
texto?
¿Qué tipo de texto es?
¿Qué otro nombre o título le pondrías a
esta historia?
Finalmente los estudiantes responderán un
test con preguntas que contienen los tres niveles de comprensión.
TEST
III DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA EL ESTUDIANTE
Institución:_____________________________________________ fecha:__________
Responde
las siguientes preguntas:
- Tito y Pepita eran:
- Amigos
- Vecinos
- Familiares
- Esposos
- Inicialmente Tito
le envió a Pepita:
- Un
poema
- Un
mensaje
- Una
nota
- Una
información
- En la respuesta de Pepita a Tito, las
palabras que permiten halla rima son:
- Banano-
grano- para- sano
- Banano-
boca- sano- piano
- Banano
grano- sano –piano
- Banano-
grano –más- caiga
